Pourquoi le premier cours compte plus que le premier mois
Ce qui se joue vraiment dans ces cinquante premières minutes.
Il y avait un garçon de quatorze ans qui est venu deux fois à mes cours. Après le deuxième cours, sa mère m’a envoyé un message : il veut arrêter. J’ai tout de suite su d’où venait le problème. Pas de lui, pas des cours qui ont suivi – de ce premier cours. Je lui en avais donné trop, trop vite. J’avais été enthousiaste à propos de tout ce qui était possible. Il était reparti submergé et avait gardé ce sentiment pendant deux semaines.
C’était il y a quelques années. Depuis, je vois le premier cours autrement.
En tant que professeurs, nous mesurons souvent notre réussite à ce qu’un élève sait faire après un mois, un an, quelques années. C’est logique. Mais la question de savoir si l’on ira jusque-là se décide dès ce premier cours. Pas en fonction de ce que vous avez expliqué, mais de la façon dont l’élève franchit la porte en sortant.
S’il sort en se disant : je peux le faire – il reviendra.
S’il sort en se disant : c’est trop difficile pour moi – il trouvera une excuse dans son agenda.
Cela peut paraître simple. Mais cela a des conséquences très concrètes sur la façon dont je construis ce cours. Lors du premier cours, je ne donne pas le plus possible. Je donne le plus petit début qui paraisse assez grand pour bâtir dessus. Un rythme. Un accord. Quelque chose qui sonne déjà comme quelque chose avant la fin du cours.
Il y a autre chose que je fais lors du premier cours, et cela prend exactement deux minutes : je demande quel est le véritable objectif. Pas « Qu’est-ce que tu veux apprendre ? », mais quelque chose de plus précis. Tu veux pouvoir jouer un morceau avec ta bande d’amis ? Tu veux savoir improviser ? Tu veux simplement découvrir comment ça marche ?
La réponse change tout. Pas seulement la direction des cours qui suivent, mais aussi la façon dont l’élève vit ce tout premier cours. Si je sais qu’il veut reconnaître des morceaux et les rejouer, je fais dès le premier cours un lien avec quelque chose qu’il connaît. Ce premier cours n’est alors plus abstrait – c’est un pas vers exactement l’endroit où il veut aller.
Les élèves à qui l’on n’a jamais posé cette question se replient dans un rôle de récepteurs passifs. Ils attendent de voir ce que le professeur va faire. Ceux à qui on l’a posée se sentent copropriétaires de leur parcours. Cette différence subtile se voit dans leur façon de s’entraîner à la maison, de poser des questions, dans le temps qu’ils restent.
Autre chose me frappe : la plupart des abandons de la première année ne surviennent pas après un mauvais cours quelque part au cinquième mois. Ils surviennent tôt. Bien plus tôt que ne le pensent la plupart des professeurs. Les deux ou trois premières semaines sont décisives. Et ces semaines commencent au premier cours.
J’ai des collègues qui utilisent le premier cours pour placer la barre haut. Montrer tout ce qui est possible. Impressionner. Je comprends l’élan – on veut montrer ce qu’on vaut. Mais un élève de treize ans qui n’a jamais touché un instrument ne veut pas savoir ce qui sera possible dans deux ans. Il veut faire maintenant quelque chose qui marche.
L’émerveillement agit autrement que l’intimidation. Un élève qui se dit après le premier cours « J’ai réussi quelque chose » n’est pas le même qu’un élève qui se dit « Waouh, ce prof est vraiment fort ». Le premier revient. Le second peut-être aussi, mais sur des bases plus fragiles.
Il y a encore quelque chose sous tout cela, que j’ai plus de mal à formuler. Le premier cours est le seul où l’élève arrive avec des attentes complètement ouvertes. Ensuite, il compare toujours avec ce qui a précédé. Mais dans ce tout premier cours, tout est encore possible. Le ton que vous donnez alors – votre façon d’écouter, de réagir quand quelque chose ne marche pas, de gérer le fait qu’il essaie quelque chose qu’il n’a jamais fait – ce ton-là reste.
Pas comme un souvenir conscient. Plutôt comme un sentiment. Ici, j’ai le droit de me tromper. Ou bien : ici, je dois réussir, sinon je serai démasqué. Ce sentiment, il l’emporte au deuxième cours, au dixième, au cinquantième.
Un professeur qui montre dès le premier cours que les erreurs font partie de l’apprentissage – non pas un problème, mais une information – transmet quelque chose qui va bien au-delà du rythme ou de l’accord du jour.
Il m’arrive de me demander : quand je repense aux élèves qui sont restés longtemps, qu’avaient-ils en commun ? Pas un talent exceptionnel. Pas une motivation particulière venue de la maison, même si cela aide. Mais presque toujours : un début où ils ont tout de suite su faire quelque chose. Où le premier cours s’est terminé sur le sentiment que « ça a marché ».
Et je me demande si, en tant que professeurs, nous en sommes suffisamment conscients. Combien d’attention nous consacrons aux programmes, aux méthodes, aux systèmes d’évaluation – et combien rarement nous nous arrêtons sur ces cinquante premières minutes, le moment le plus déterminant de tout le parcours.
Comment commence votre premier cours, et quand y avez-vous réfléchi consciemment pour la dernière fois ?
Mais la question de savoir si l'on ira jusque-là se décide dès ce premier cours.