Combien d'informations nouvelles un élève peut-il assimiler ?
Pourquoi expliquer moins permet parfois d'apprendre plus.
J’avais une élève, une jeune fille d’une douzaine d’années, qui, après trois semaines de travail, maîtrisait parfaitement un enchaînement d’accords. À la maison. Seule. Mais dès que je lui ai montré un deuxième accord, le premier s’est de nouveau effacé. Elle m’a regardé comme si elle avait fait quelque chose de travers. Je l’ai regardée en retour et je me suis dit : c’est moi qui lui ai fait ça.
Cela paraît dramatique, mais je le pense exactement ainsi. Je lui en avais donné trop, trop tôt. Pas par impatience, mais parce que le nouvel accord venait logiquement après. J’avais l’impression que le moment était venu. Pour moi. Pas pour elle.
Ce qui est curieux avec la charge cognitive, c’est qu’on ne la voit pas venir. Un élève submergé n’a pas l’air submergé – il a l’air de quelqu’un qui ne comprend pas. Qui ne travaille pas assez à la maison. Qui est peut-être moins musicien que vous ne le pensiez. Alors qu’il se passe quelque chose de très simple : sa mémoire de travail est pleine.
La mémoire de travail est l’endroit où se fait l’apprentissage conscient. Elle n’est pas très grande. Quelque part entre deux et quatre éléments nouveaux à la fois, selon que l’on connaît plus ou moins bien le domaine. Un débutant qui apprend où placer ses doigts, surveille l’angle de son poignet et essaie en même temps de compter le rythme est déjà à son plafond. Et voilà que vous, le professeur, ajoutez une remarque sur sa posture.
Une information nouvelle qui arrive alors que la mémoire de travail est déjà pleine disparaît. Pas parce que l’élève n’était pas attentif. Mais parce qu’il n’y avait littéralement plus de place.
C’est le principe de ce que les chercheurs appellent depuis des décennies la « théorie de la charge cognitive », mais que l’on peut traduire, dans la pratique des cours, par une seule question concrète : combien de choses nouvelles est-ce que je demande à cet élève, en ce moment ?
J’ai appris à calibrer mes cours en comptant. Pas à voix haute, mais intérieurement. Combien de consignes distinctes ai-je données ces cinq dernières minutes ? Si la réponse dépasse quatre ou cinq, il y a de fortes chances que quelque chose soit passé à la trappe.
Ce qui aide aussi : le silence après une consigne. Pas le silence poli d’un élève qui hoche la tête puis tente quelque chose qui démarre déjà à moitié de travers, mais le vrai silence de quelqu’un qui a le droit de réfléchir un instant avant de bouger les mains. Ces quelques secondes ne sont pas du gaspillage. Elles sont de l’assimilation.
L’enseignement musical a un problème particulier que beaucoup d’autres matières ne connaissent pas : tout se passe en même temps. Rythme, mélodie, posture, lecture de notes, oreille, coordination – ce sont autant de compétences distinctes, et un débutant doit toutes les mobiliser au même moment. Un professeur de mathématiques peut expliquer une formule sans que l’élève doive l’appliquer à l’instant même. Nous, nous ne le pouvons presque pas.
Ce que je me suis donc mis à faire : découper. Le rythme d’abord, sans le son. Le son ensuite, sans le rythme. Les mains séparément, avant de les réunir. Cela paraît parfois artificiel, comme si l’on cassait la musique en la décortiquant. Mais j’ai vu à quelle vitesse tout se rassemble ensuite, quand chaque élément a eu son propre moment.
Il y a une différence entre un élève qui sait exécuter quelque chose et un élève qui l’a automatisé. L’automatisation signifie qu’une compétence est si bien ancrée qu’elle ne pèse plus sur la mémoire de travail. Quand un élève n’a plus besoin de penser au la mineur mais le joue simplement, il y a de la place pour quelque chose de nouveau. Pas avant.
Tout l’art consiste à sentir cette limite. Et cela demande au professeur quelque chose de paradoxal : freiner son enthousiasme. Ne pas montrer tout ce qu’il y a de beau à apprendre, mais attendre que la base soit vraiment assez solide pour porter le poids de quelque chose de nouveau.
Il m’arrive de penser que les cours où j’ai le moins expliqué sont ceux qui ont laissé le plus d’empreinte. Non pas parce que je retenais quelque chose, mais parce que je choisissais consciemment ce que je disais. Une chose, clairement, au bon moment. Puis le silence. Puis on joue.
Mon élève à l’enchaînement d’accords joue maintenant sans y penser. Je ne lui ai pas donné le deuxième accord tant que le premier n’était pas vraiment parti – parti de sa tête, je veux dire, passé dans ses doigts. Cela a pris deux semaines de plus.
Mais pendant ces deux semaines, je ne lui ai jamais donné le sentiment qu’elle faisait quelque chose de travers.
Qu’est-ce qui changerait dans vos cours si, la prochaine fois, vous laissiez volontairement de côté une information ?
Un cours bien rempli n'est pas la même chose qu'un bon cours.