Pourquoi les réussites comptent plus que les compliments

J’avais un élève d’une douzaine d’années qui arrivait à chaque cours la tête un peu trop basse. Pas triste, mais comme s’il savait déjà que ça allait encore être difficile. Je lui faisais des compliments – beaucoup même, car je les pensais. Tu es bien installé, tu tiens plutôt bien le rythme, tu es déjà plus loin que la semaine dernière. Il hochait poliment la tête et prenait ses baguettes.

Au bout de quelques mois, j’ai compris que les compliments ne servaient à rien. Il n’y croyait tout simplement pas. Non pas parce que je manquais de sincérité, mais parce qu’il n’avait pas encore la preuve par lui-même. Il avait besoin que je le lui dise, et c’était justement là le problème.

La différence entre un compliment et une réussite vécue est plus petite qu’il n’y paraît, mais dans la pratique, elle change tout. Un compliment, c’est quelque chose que vous dites. Une réussite, c’est quelque chose que l’élève ressent lui-même. Et un élève qui sent que ça marche n’a plus besoin de vous croire.

On pourrait croire que je veux supprimer les compliments. Ce n’est pas le cas. Mais je me suis mis à les utiliser autrement. Avant, je les donnais comme de l’huile pour que tout tourne bien. Aujourd’hui, j’essaie de les placer au moment où l’élève a déjà la preuve. Tu viens de le jouer trois fois de suite sans faute. Cela sonne pareil, mais cela agit autrement. Le compliment nomme quelque chose que l’élève sait déjà. Il devient un miroir, pas une opinion.

Intégrer consciemment des réussites est quelque chose que j’ai dû apprendre. Mon premier réflexe était toujours de choisir quelque chose d’un peu plus difficile dès que quelque chose commençait à marcher. Avancer, c’est bien, mais je me précipitais. Cet élève trouvait la note de grosse caisse, alors on allait maintenant ajouter des variations rythmiques. Ce faisant, je lui retirais la réussite avant même qu’elle ait pu pleinement s’installer. Ça venait tout juste de marcher, et déjà ce n’était plus suffisant.

Aujourd’hui, je laisse parfois volontairement les choses en place plus longtemps. Pas pour ralentir, mais pour qu’elles s’ancrent. Quand quelque chose tombe juste, je veux que l’élève le joue deux ou trois fois et se dise : oui, c’est ça. Ce sentiment – que ça tombe juste – est la matière première de la motivation. On ne peut pas le forcer, mais on peut faire de la place pour le moment où il apparaît.

Avec cet élève de douze ans, j’ai fini par couper le cours en deux. La première moitié toujours consacrée à quelque chose qu’il connaissait déjà, qu’il savait bien faire. La seconde moitié à la nouvelle matière, plus difficile. Cela paraît minime, mais cela a changé sa façon d’arriver. Au bout de quelques semaines, il levait la tête. Pas parce que je lui faisais plus de compliments, mais parce qu’il savait que le cours commençait par quelque chose dont il était capable.

Cette histoire comporte aussi un piège. Les réussites ne fonctionnent que si elles sont réelles. Si vous rendez un exercice trop facile pour que l’élève réussisse, il le sent. Les enfants sentent particulièrement bien quand on a simplifié les choses pour eux, et non pour l’instrument. Cela produit alors l’effet inverse. Ils n’apprennent pas qu’ils peuvent réussir, mais que le professeur leur a facilité la tâche.

Ce que je recherche, ce sont des moments de maîtrise réelle et méritée – ne serait-ce que sur une petite mesure. Cela peut prendre du temps. Un déclic qui arrive au bout de trois semaines n’a pas la même saveur qu’un déclic vers lequel on vous a conduit par la main. L’élève fait la différence.

Je me demande parfois : combien d’élèves qui arrêtent la musique ont arrêté sans jamais avoir vraiment eu le sentiment que quelque chose tombait juste ? Pas que c’était bien selon le professeur. Mais que c’était juste pour eux-mêmes. Qu’ils avaient eu un moment où ils s’étaient dit : je sais faire ça. Comme le cours se déroulerait autrement si nous voyions ce moment comme le véritable objectif, et tout le reste comme le moyen d’y arriver.