Neurodiversiteit als talent
Wat als het geen tekortkoming is, maar een andere bedrading?
Ik had een leerling die zijn eigen ritmes speelde terwijl ik iets anders uitlegde. Niet uit onwil, maar hij hoorde iets in het patroon dat hem vastgreep en hij moest het gewoon even uitspelen. Zijn schoolrapport sprak van moeite met instructies volgen. Zijn muziekleraar van de basisschool had geschreven dat hij gebrek aan discipline had.
Ik zag iemand die razendsnel verbanden legde tussen wat hij hoorde en wat zijn handen wilden doen.
Dat is niet hetzelfde.
Het heeft me jaren gekost om dat scherp te krijgen. De neiging is om een leerling te categoriseren op wat hij niet doet — niet stil zit, niet volgt, niet afmaakt wat hij begon. Maar als ik die leerling van de andere kant bekijk, vanuit wat hij wél doet, kantelt het beeld. Hij associeert breed. Hij improviseert instinctief. Hij raakt niet vast in één interpretatie. En dat zijn eigenschappen die elke gevorderde muzikant probeert te ontwikkelen.
Het probleem is niet de bedrading. Het probleem is dat de leeromgeving voor één type bedrading is gebouwd.
Ik denk veel aan wat neurodiversiteit eigenlijk betekent in de muziekles. De term heeft iets geruststellends omdat hij afstand neemt van het medische vocabulaire — het is geen stoornis, het is een variant. Maar in de praktijk wordt hij toch vaak nog gebruikt als eufemisme voor “moeilijk”. Als in: deze leerling is neurodivers, dus houd daarmee rekening. Wat “rekening houden” dan betekent, is meestal: wees flexibeler, wees geduldiger, verwacht minder.
Dat klopt niet. Of in elk geval: het is niet genoeg.
Rekening houden met neurodiversiteit betekent voor mij iets actiever. Het betekent kijken waar de variant van deze leerling hem iets oplevert wat een neurotypische leerling minder vanzelfsprekend heeft. Dat is geen romantisering — ik weet dat dyslexi een kind moeite kan kosten met het lezen van bladmuziek, dat ADHD een leerling kan uitputten door de constante zelfregulatie die een les van hem vraagt. Dat zijn echte lasten. Maar ze zijn zelden het hele verhaal.
Een leerling met synesthesie hoort kleuren bij klanken. Haar beschrijvingen van muziek zijn ongewoon, soms cryptisch, maar ze helpen haar razendsnel onderscheid te maken tussen timbres die anderen door oefening moeten leren horen. Ze heeft nooit iets hoeven trainen wat haar gewoon is.
Een leerling met autisme heeft een geheugen voor structuur dat me soms verbaasd doet staan. Hij kan een compositie die hij drie weken geleden eenmalig heeft gehoord tot in detail reconstrueren. Niet perfect, maar nauwkeuriger dan de meeste van mijn leerlingen na herhaaldelijk luisteren.
Een leerling met dyslexie die bladmuziek vermijdt, heeft geleerd op gehoor te werken op een manier die hem uiteindelijk vrijer maakt dan leerlingen die te lang op notatie hebben geleund.
Ik noem dit niet om te suggereren dat neurodiversiteit een voordeel is. Ik noem het omdat ik gemerkt heb dat als ik alleen kijk naar wat een leerling mist, ik blind word voor wat hij heeft. En als ik blind ben voor wat hij heeft, kan ik hem niet goed lesgeven.
Het moeilijkste is de verwachtingen die een leerling al heeft opgebouwd over zichzelf voordat hij bij mij aankomt. Kinderen die al jaren hebben gehoord dat ze moeite hebben met concentreren, dat ze impulsief zijn, dat ze niet goed in groepen werken — die kinderen geloven dat vaak zelf ook. Ze wachten erop dat ik teleurgesteld raak. Ze stellen zich in op falen.
Dat verwachtingspatroon zit dieper dan het gedrag dat ik in de les zie. Het zit in hoe een leerling zijn stok vasthoudt als hij een moeilijk patroon krijgt — de schouders al iets omhoog, de blik alvast verontschuldigend. Het zit in de manier waarop hij een fout corrigeert voor ik er iets over heb gezegd, alsof hij me voor wil zijn.
Wat ik dan probeer te doen is niet geruststellen — dat werkt niet, want geruststelling gelooft hij niet. Wat ik probeer is de aandacht te verschuiven naar iets concreets wat hij net deed dat goed was. Niet als compliment, maar als observatie. Je haalde die tel terug voordat je het doorhad. Dat is een vaardigheid. Die had je gisteren nog niet.
Er is iets in muziek wat dat gesprek makkelijker maakt dan in veel andere vakken. Muziek heeft een directe, lichamelijke component — je voelt of een slag landt, je hoort of een akkoord klopt. Het oordeel zit niet bij de docent, het zit in het geluid zelf. Voor leerlingen die lang hebben meegedragen dat anderen beter weten hoe het met hen gaat, is die directe feedback soms een openbaring. De muziek liegt niet, maar de muziek veroordeelt ook niet.
En dan is er het ritme. Structuur die beweegt. Voor veel neurodiverse leerlingen — zeker die met ADHD of sensorische verwerkingsverschillen — is ritmische herhaling iets wat het zenuwstelsel reguleert op een manier die abstracte instructies nooit doen. Ze worden rustiger niet door minder te doen, maar door iets te doen wat hun lijf begrijpt.
Ik weet niet of de leerling die zijn eigen ritmes speelde terwijl ik aan het uitleggen was ooit echt heeft geleerd te wachten tot ik uitgepraat was. Ik heb er op een gegeven moment ook niet meer zo hard op aangedrongen. Wat ik leerde was wanneer ik hem moest laten gaan en wanneer ik hem moest terughalen, en de grens daartussen verschoof naarmate we elkaar beter kenden.
Hij speelt nu in een band. Niet als de meest technische drummer, maar als de drummer die iets hoort in wat de anderen spelen en er meteen op reageert. Zijn bandleden zeggen dat hij de groep open houdt. Dat hij niet vastgroeit in patronen.
Ik vraag me soms af hoeveel leerlingen die ooit zijn afgehaakt omdat ze niet in het plaatje pasten, precies dat hadden.
Wat als het geen gebrek was?
De leerling die nergens in paste, paste precies in wat muziek vraagt.