Pourquoi aller lentement est souvent plus rapide

J’avais un élève, un adolescent, qui passait déjà au morceau suivant alors que j’étais encore en train d’expliquer le précédent. Rapide à comprendre, enthousiaste, jamais réticent. Pourtant, au bout de six mois, il a calé. Pas sur un morceau difficile, mais sur quelque chose de fondamental : il ne parvenait plus à jouer de façon fiable, sous pression, les choses qu’il « connaissait » déjà. Passé trop vite à la suite. Pas assez laissé décanter.

Je vois ce schéma plus souvent que je ne le voudrais. Pas seulement chez les élèves rapides. Chez moi aussi, en tant que professeur, à l’époque où je pensais encore que le temps de cours devait d’abord servir à avancer dans la matière.

Aller lentement donne l’impression de perdre. Comme si l’on privait l’élève de quelque chose en restant plus longtemps sur la même chose. Les parents demandent parfois où il en est. L’enfant veut aussi du nouveau, parce que le nouveau donne l’impression de grandir. Et pour être honnête, moi aussi je veux voir des progrès – c’est la preuve que je fais du bon travail.

Mais le progrès n’est pas une distance. C’est une prise.

Ce que je veux dire : un passage qu’un élève joue avec 60 % de certitude rapporte moins qu’un passage qu’il maîtrise à 95 %. Non pas parce que cette certitude est belle en soi, mais parce qu’une grande fiabilité est la base sur laquelle tout ce qui suit se construit. Une base bancale donne un étage bancal, aussi beau soit-il.

Ce qui est frappant, c’est que les élèves que je ralentis volontairement – à qui je fais vraiment ancrer un passage avant d’aller plus loin – finissent par aller plus vite que les autres. Non pas parce qu’ils travaillent plus dur, mais parce qu’ils ont besoin de moins de répétitions au niveau suivant. Ils n’ont plus besoin de revenir en arrière.

Il y a aussi une dimension psychologique. Un élève qui est sûr de lui n’entre pas en cours de la même façon qu’un élève qui espère que ça va bien se passer. La certitude donne de l’espace. L’espace rend curieux. Et de tout ce que je peux cultiver en cours, la curiosité est ce qu’il y a de plus durable.

Pourtant, il reste difficile de se freiner. Il y a un moment, dans presque chaque cours, où je sens que je pourrais introduire quelque chose de nouveau. L’élève le joue bien, l’énergie est là – allons-y, me disais-je autrefois. Aujourd’hui, j’attends parfois volontairement une minute de plus. Je le fais rejouer une fois. Je regarde si ça tient sans que je sois à côté. Parce que « ça va à peu près » n’est pas la même chose que « c’est acquis ».

Aller lentement demande aussi quelque chose dans la communication avec les parents et les élèves. J’essaie de déplacer la conversation de « qu’avons-nous vu » vers « que savons-nous vraiment faire maintenant ». Ces deux questions donnent des réponses très différentes. Et seule la seconde dit quelque chose sur le fait qu’on fait de la musique, plutôt que sur la quantité de matière qu’on a parcourue.

Un professeur m’a dit un jour : « Tout ce que tu sautes, tu l’emportes avec toi. » Sur le moment, je n’avais pas tout à fait compris. Je le comprends un peu mieux chaque semaine.

Mais je me demande parfois aussi : quand est-ce que lentement est vraiment lent, et quand est-ce simplement le bon tempo ? Et qui en décide – le professeur, l’élève, ou le morceau lui-même ?