Por qué los alumnos no practican

Hace unos años tenía un alumno que casi nunca practicaba. O eso creía yo. Venía sin falta a sus clases, estaba metido durante la lección y se notaba que disfrutaba tocando. Pero en casa rara vez hacía lo que habíamos acordado. Cada semana intentaba motivarlo otra vez — nuevos objetivos, otros ejercicios, otro enfoque — y la cosa no cambiaba.

En algún momento le hice otra pregunta. No por qué no había practicado, sino si en realidad todavía le gustaba. Me miró sorprendido y contestó casi al instante: sí, seguía disfrutando de tocar, sobre todo en clase. Esa respuesta me dejó pensando. Quizá llevaba todo ese tiempo trabajando el problema equivocado.

Muchos profesores tratan la práctica como el termómetro de la motivación. Un alumno no practica, así que la conclusión sale sola: poca disciplina, poca constancia, poco interés. En la realidad suele ser más complicado. Practicar no es una causa: es una conducta. Y detrás de una conducta casi siempre hay un motivo.

A veces el alumno se siente inseguro de lo que es capaz de hacer. A veces la tarea es demasiado grande o demasiado vaga. Otras veces falta la sensación de avanzar, y entonces el esfuerzo deja de parecer que vale la pena. Y a veces, sencillamente, el alumno ya no recuerda por qué empezó.

Hay algo más. Mucha gente da por hecho que la motivación viene antes que la acción. Esperamos a tener ganas de practicar y luego damos por sentado que la práctica llegará sola. En la enseñanza musical suelo ver lo contrario. Un alumno prueba algo, nota que le sale, consigue un pequeño logro — y eso es lo que le da la motivación para seguir.

También explica por qué algunos alumnos son tan llamativamente constantes. No siempre son los más talentosos. A menudo son los que viven una y otra vez que su esfuerzo da resultado. Oyen la diferencia, sienten que progresan, se ven cada vez más cerca de su objetivo.

Por eso, cuando una tarea queda sin hacer varias semanas seguidas, ahora me hago otra pregunta primero. No por qué el alumno no la hace, sino por qué la haría. Eso desvía la atención del alumno hacia la propia tarea. ¿Está clara? ¿Es alcanzable? ¿Encaja con lo que este alumno quiere aprender?

Muchas tareas de práctica son más grandes de lo que pensamos. Un profesor dice: practica esta canción, o trabaja tu timing. Desde el punto de vista del músico es de lo más lógico — pero para un alumno una tarea así puede resultar sorprendentemente abstracta. Cuanto más grande y vaga es la tarea, menos probable es que alguien arranque de verdad. Los pasos pequeños y concretos suelen funcionar mejor.

Con los años eso ha cambiado mi manera de leer la conducta de práctica. Cuando un alumno no practica, lo veo menos como falta de disciplina y más como información. La conducta cuenta una historia. A veces esa historia dice que algo es demasiado difícil. A veces, que la tarea no estaba lo bastante clara. A veces, que la vida simplemente está demasiado llena en ese momento.

Así que la próxima vez que un alumno llegue habiendo practicado poco, puede valer la pena no preguntar de entrada por qué no salió. Una pregunta como ¿qué tal fue esta tarea en casa? o ¿dónde te atascaste? suele abrir una conversación mucho más útil. No porque la práctica se resuelva sola de golpe, sino porque te acerca al problema real. Y el problema real casi nunca es falta de disciplina.