Por qué las experiencias de éxito importan más que los elogios

Tenía un alumno de unos doce años que entraba a cada clase con la cabeza ligeramente baja. No triste, exactamente, sino como si ya supiera que iba a ser difícil. Le daba elogios, muchos, y los decía de verdad. Te sientas bien, llevas bien el ritmo, estás más avanzado que la semana pasada. Asentía educadamente y cogía sus baquetas.

Después de unos meses me di cuenta de que los elogios no servían de nada. Sencillamente no se los creía. No porque yo no fuera sincero, sino porque él todavía no tenía las pruebas. Me necesitaba a mí para decírselo, y ese era exactamente el problema.

La diferencia entre un elogio y una experiencia de éxito es más pequeña de lo que parece, pero en la práctica lo es todo. Un elogio es algo que dices tú. Una experiencia de éxito es algo que el alumno siente. Y un alumno que siente que algo funciona ya no necesita que se lo digas.

Eso puede sonar como si quisiera abolir los elogios. No es eso. Pero he empezado a usarlos de otra manera. Antes los daba como aceite para que las cosas funcionaran con suavidad. Ahora intento que lleguen en un momento en que el alumno ya tiene la prueba. Acabas de tocarlo bien tres veces seguidas. Las palabras son parecidas, pero funcionan de forma diferente. El elogio nombra algo que el alumno ya sabe. Se convierte en un espejo, no en una opinión.

Aprender a construir experiencias de éxito de manera deliberada es algo que he tenido que enseñarme a mí mismo. Mi primer instinto siempre era buscar algo un poco más difícil en cuanto algo empezaba a funcionar. El progreso es bueno, pero yo lo apresuraba. El alumno podía encontrar la nota de bajo, así que ahora añadimos variaciones rítmicas. Lo que hacía con eso era quitarle la experiencia de éxito antes de que hubiera terminado de asentarse. Acababa de funcionar, y ya no era suficiente.

Ahora a veces dejo que las cosas descansen más tiempo a propósito. No para ir más despacio, sino para que cale. Cuando algo encaja, quiero que el alumno lo toque dos o tres veces y piense: sí, esto es. Esa sensación —de que encaja— es la materia prima de la motivación. No se puede forzar, pero sí se puede hacer espacio para que aparezca.

Con ese alumno de doce años terminé dividiendo la clase en dos. La primera mitad siempre algo que ya conocía, algo que se le daba bien. La segunda mitad el material nuevo y difícil. Suena a poco, pero cambió cómo entraba. Al cabo de unas semanas la cabeza estaba más alta. No porque le diera más elogios, sino porque sabía que la clase comenzaba con algo que podía manejar.

También hay una trampa en todo esto. Las experiencias de éxito solo funcionan si son auténticas. Si haces un ejercicio demasiado fácil para que el alumno lo logre, lo nota. Los niños son extraordinariamente buenos detectando cuándo algo se ha simplificado para ellos y no para el instrumento. Y entonces tiene el efecto contrario. En lugar de aprender que pueden lograrlo, aprenden que el profesor les ha allanado el camino.

Lo que busco son momentos de dominio genuino y ganado, aunque sea sobre un solo compás pequeño. Eso puede tardar mucho tiempo. Un céntimo que cae después de tres semanas se siente diferente de uno que has guiado tú con la mano. El alumno sabe la diferencia.

A veces me pregunto: ¿cuántos de los alumnos que dejaron la música lo hicieron sin haber sentido nunca de verdad que algo había encajado? No que estuviera bien según el profesor. Sino que les encajó a ellos. Que tuvieron un momento en que pensaron: yo puedo hacer esto. ¿Cuánto cambiaría la clase si tratáramos ese momento como el objetivo real, y todo lo demás como el medio?