Waarom minder lesstof vaak meer oplevert
Minder behandelen betekent niet minder leren.
Ik herinner me een les met een jongen van een jaar of twaalf. We werkten al drie weken aan dezelfde baslijn — een eenvoudig ritme, vier maten, niets bijzonders. Hij kon hem spelen. Maar op het moment dat ik er een akkoord overheen speelde, verloor hij hem. Elke keer. Ik dacht: hij heeft het nog niet echt. We bleven.
Zijn moeder vroeg me na die periode of we niet eens iets nieuws konden beginnen. Ze had het gevoel dat we stilstonden.
Ik snap dat gevoel. Van buitenaf ziet herhaling eruit als stagnatie. Maar wat er die drie weken echt gebeurde, was dat hij leerde om het ritme te bewaren terwijl zijn aandacht ergens anders was. Dat is iets anders dan het ritme kunnen spelen. Dat is het ritme hebben.
In de lespraktijk is er altijd druk om verder te gaan. Leerlingen willen iets nieuws. Ouders willen voortgang zien. En ikzelf wil ook niet saai overkomen. Maar ik ben er langzaam van overtuigd geraakt dat deze druk de grootste rem is op echte ontwikkeling.
Elk nieuw stuk, elke nieuwe techniek kost aandacht. Aandacht die een leerling maar een keer heeft. Als ik die aandacht steed verdeel over nieuwe stof, is er nooit genoeg voor de dingen die echt inslijpen. Het resultaat is een leerling die veel heeft aangeraakt maar weinig bezit.
Er is een moment in het leerproces dat onzichtbaar is, maar ik ben ervan gaan houden: het moment waarop iets niet meer actief wordt gedacht maar automatisch gaat. Als iemand een akkoordwisseling voor het eerst leert, telt hij. Later telt hij niet meer. Dat verschil is precies het verschil tussen weten en kunnen.
Herhaling is de weg van weten naar kunnen. Maar herhaling voelt als stilstand, en dat maakt het moeilijk te verkopen.
Wat ik de afgelopen jaren ben gaan doen, is eerlijker zijn over waarom we iets herhalen. Niet: “we doen het nog een keer omdat het nog niet perfect was”, maar: “je kunt het nu al spelen — we herhalen het zodat jij het kunt spelen terwijl je ergens anders aan denkt.” Dat is een ander doel. Een doel dat een leerling ook zelf kan voelen als het gelukt is.
De jongen met die baslijn hoefde het uiteindelijk niet meer te denken. Hij was er gewoon mee bezig terwijl hij naar mij keek. Dat was het moment. Daarna konden we verder.
Er zit ook iets in hoe we leerstof samenstellen. De neiging is om een les vol te plannen. Techniek, een nieuw stuk, theorie, misschien wat gehoortraining. Het voelt grondig. Maar een leerling die twaalf nieuwe dingen meekrijgt, gaat naar huis met twaalf halve dingen. Eén ding goed meenemen is meer waard.
Ik begin tegenwoordig vaker een les met de vraag: wat moet na deze les echt vastzitten? Soms is dat antwoord maar één zin. En als dat ene ding vastgezeten heeft na veertig minuten, is de les geslaagd, ook al voelde die niet vol.
Het moeilijkste is om dit standvastig te blijven doen wanneer een leerling ongeduldig wordt. Of een ouder. Of wanneer ik zelf het gevoel krijg dat ik te weinig heb gedaan. Maar een leerling die één ding echt beheerst, leert de volgende tien sneller dan een leerling die er twintig half weet. De investering zit vooraan, niet achteraan.
Dat is niet iets wat ik altijd al wist. Het is iets wat ik heb moeten leren door te zien wat er gebeurde als ik te snel doorging.
Ik vraag me soms af wat leerlingen na een jaar eigenlijk onthouden van hun lessen. Niet de stukken die ze gespeeld hebben, maar de dingen die echt beklijfd zijn. Hoe groot is dat lijstje werkelijk — en is dat wat op het lijstje staat het resultaat van vertraging, of van snelheid?
Een leerling die één ding echt beheerst, leert de volgende tien sneller dan een leerling die er twintig half weet.